“身份”(identity)，在独立语境下可理解为“本身”、“本体”；在社会文化情景中则是“我是谁”的自我想象和文化归属；在关系型社会中又可以概括为一种“类属”，比如出身、名分、身价、地位或者姿态。借用雅克·拉康的镜像理论，自我身份不是一种生物性的单纯存在，而是一种镜像主体，是一种与他者的关系；主体身份不仅包含着自我的原发性认同，也包含主体间的继发性认同。“笛卡儿式的主体不再能够自由地决定自己的生活，相反，该主体要受制于主体无法控制的外部力量。”的确，身份具有“本身”与“关系”两个维度，身份的构建需要“多重他者”来权衡，尤其处于夹缝中的个体更容易因为关系中的参照物冲突而陷入身份弥散或危机之中。我国的高等职业教育(以下简称高职教育)也正处于这种身份解释机制模糊的艰难境地，其身份认同的缺失也直接影响着其生存立场及价值品性。

　　本文主要从先附身份认同、结构性身份认同、建构型身份认同三个方面对我国高职教育的身份现状进行剖析。

　　(一)先附身份认同(本体基础)属性不明确

　　先附身份可分为两种：一种为代际传递下来的历史身份；另一种为现有本体的特质属性。追踪历史，我国几千年来遵从“技艺为末”，在遗留下来的官方正史中很难找到显性的、系统的职业教育研究史料，“只能通过出土文物，借鉴考古学的研究成果，从中演绎出凝固在历史中‘当下’的蕴涵，解读出沉寂的教育话语和内容。”直到1904年颁布的《癸卯学制》和1922年颁布的《壬戌学制》，职业教育才从隐性形式正式进入国家学制，然而由于历史原因两个学制的实施均被迫中断。因此，职业教育在代际传递中的名分模糊、资源贫乏。

　　在本体特质属性方面，高职教育实施所依托的载体——高职院校的基本属性是其现有身份的重要彰显，而目前绝大多数高职院校基本上是在1996年“三改一补”政策下逐渐建立起来的。“三改”是将高等专科学校、职业大学、成人高校改革为高职院校；“一补”是中等专科学校办高职班作为补充，到1999年之后大部分中等专科学校也升格为高职院校。从我国现有高职院校的构成格局来看，其存在着以下身份危机：

　　1.高职院校本身职业性(本质属性)不强

　　本体决定特质。“三改”的院校基本上处于教育系统中办学基础薄弱、边缘化的环节，“一补”的学校层次较低。这就导致现有许多高职院校先天性“贫血”和“营养不良”，其历史传承、机制体制、人才培养模式以及社会关系均与职业性相差较远，虽然经过了十几年的磨合与改革，但性存体匿，职业性不强。

　　2.教育执行者(教师)授教身份失调导致教育属性不清

　　世界许多国家和地区的高等职业教育体系囊括了从专科到博士的各层次学历教育，其高职院校教师基本上由高层次职业教育受教者或企业资深技师组成。而目前我国高职教师主要由转型院校的老教师及毕业于普通高校的新教师组成。原有教师对“照本宣科”式的教学方式固守不放；新任教师由于深受普通高校“学科化”教育影响，很难在产教融合中开展专业串行教学和实践实训，虽然目前举办了各种职业教育理念、教学法等培训，但高素质的“双师型”师资队伍远远没有建成。教育执行者的授教身份失调对高职教育的宏伟理想及教育属性带来了冲击。

　　(二)结构性身份认同(制度配置的形象塑造)与实践功效不对位

　　结构性身份认同是指国家在政策、机制等方面给予高职教育的标签化身份，是一种制度配置的形象塑造。在现有的论域中，高职教育有两种结构性身份争议。

　　1.高职教育属于高等教育的低层次

　　这种观点来源于法规，但也有悖于法规。1998年我国颁布的《高等教育法》中明确指出“高等学校包括高等职业学校和成人高等学校”。1999年6月全国务院颁布的《加快教育改革全面推进素质教育的决定》中也指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分”。但现实中却出现了“类型论”与“层次论”的争锋。“类型论”认为高等教育分为学术型和职业型两种类型，二者只是人才培养定位不同而已，没有高低之分；“层次论”则认为，高职教育属于高等教育的“低层次”，属于“二流教育”，且这种观点已经僵化和定型化。这一观点实质上与1999年教育部出台的《关于试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》中的“三不一高”政策有着微妙的联系。“三不一高”表面上是将高职教育推向了市场，适应竞争规律自负盈亏，实质上从制度配置方面使高职发展处于劣势地位，这也是为什么几乎所有的高职院校都热衷“升格”为普通大学的根源所在。这种“层次”之痛动摇着高职院校的生存立场，也困扰着国家教育发展的顶层设计(国家示范、骨干高职院校建设中，高职院校必须承诺不升本才能通过验收)。

2.高职教育不属于高等教育，而属于职业教育的高级层次

　　此种说法的依据之一是目前教育部将高职教育管理权限由高教司移交到职成司；依据之二是在教育学学科分类中只有职业技术教育学，没有“高等职业教育学”和“中等职业教育学”之分；依据之三是高职毕业生没有学位称谓，不符合高等教育的属性。然而，在省、直辖市教育行政管理中，高职教育被视为高等教育管辖范围；但在教育部及下设的各种职业教育教学指导委员会技能竞赛中，却将高职、中职视为同一系列教育，诸如此类的对高职教育两头管理的事件不胜枚举。由此看来，不同行政部门对高职教育身份鉴别存在着模糊性，因此在管理机制上也存在着差异。

    (三)建构性身份认同(主动努力生长的身份)动力不足

　　身份需要不断建构才能可持续发展。高职教育作为一种公共事业，其身份建构必须与文化、制度相融合。要建构出具有中国特色的高职教育身份，必须走好以下步伐：第一步，打破身份共识。因为原有身份意识投射往往会影响人们的标准判断，但作为被动者，高职的身份打破是受结构限定的；第二步，高职教育需要不断内化、反思，并采取行动、自我表现，扮演新角色，来引导他者重新看待自我身份，形成新的竞争性地位，然后塑造正面的身份界定进而机制化；第三步，产生规范，在被广为接纳的基础上产生“规范串”，比如办学体制机制规范、人才培养模式规范、专业标准规范，乃至规范化的高职教育学研究，并研制规律，使其成为高职教育发展的共有观念。以上理论构想是将存在、身份、利益、需要放在不同的棱面上，是将表象与内在缝合的一种预想。但实践中，由于我国高职教育没有形成鲜明的特色，各种院校发展参差不齐、自顾不暇，缺乏建构高职自身身份的动力和主体责任意识，高职教育的自我身份建构依然处于探索阶段。

　　立场可理解为在社会认知与评价判断时所处的地位和所抱的态度。立场往往依附于身份，身份不同，对事物的感受、评价和情意就不同。身份认同与生存立场是一种互动关系或必然链接体，身份认同的状况往往决定着个体在结构中的地位和生存立场的选择，而多元化的立场反过来又不断地塑造或表征着身份认同的程度，一旦双方中任何一方出现危机都有可能造成本体发展失调。就立场本身而言，也有一定的层次性：生存立场是基于建构生存策略的一种底线态度，是寻求“生存非此不可的条件”(尼采)，是一种关乎自我的情怀；而价值立场则是站在优势地位上的一种姿态，有关乎自我建设的情怀，也有批判和改良他者的意愿。纵观世界各国高职教育的发展，他们鲜明的特色决定了其稳固的价值立场。例如，德国“双元制”的职业教育体系以“企业本位的现代学徒制度”为鲜明特征，被誉为促使德国经济发展的秘密武器；美国的高职教育包含学历教育、非学历教育等多种职能，成为社区文化与教育中心，为美国实现高等教育普及化做出了重要的贡献；新加坡的高职教育则以“使命、还原、优质、责任”为理念，在神圣使命“教育要适应经济、社会发展需要”的驱动下，根据产业转移不断革新体制，服务于社会发展。然而，由于身份认同的悬垂，我国高职教育目前还未形成自觉的生存立场。

　　(一)对普通高校的“依附式”生存

　　我国现有高职院校的生存无论是在逻辑上还是在框架中均形成了对普通高校的高度依附。这种依附表现为“被动依附”与“主动依附”两个方面。

　　1.“被动依附”：体制移植中的被动趋同

　　首先，在办学体制机制上的高度趋同。在应然构想中，高职院校应该由企业、行业乃至职教集团等合作办学，在管理体制、资金筹措、教育评价等多方面均应该有多元主体参与，而实践运作中，大部分高职院校与普通高校都基本上保持着一元办学主体，而且运作部门与流程高度相似。其次，人才培养定位不同，但课程内容高度趋同。在专业标准及课程结构方面，高职院校除了学制带来的差别外，其课程有普通高校的“压缩饼干”之嫌，执行模式也差别不大，没有完全实施校企合作办学体制下所倡导的“基于工作过程”的课程教学。第三，师资培训及晋升制度基本一致(政策所致)。在新任教师岗前培训中，高职教师与普通高校教师所学的《高等教育学》、《高等教育心理学》等科目完全相同，授课教师基本上由普通高校教授构成，没有任何有区别的特殊培训。在职称晋升政策方面，也基本上遵从“高校教授制”的评价体系——即以课题、专利、论文等为中心，很少区分“学术型”与“技能型”师资队伍的业绩标准，这实质上是高职教师不能彻底进行“职业标准化”转型的根本原因。

　　2.“主动依附”：社会评价中的主动依靠

　　高职院校在各种境遇中都处于“被边缘化”的状态，导致学校本身及教育主体(教师和学生)的各种自卑心理，而现实中的“马太效应”使得资源越少者机会愈少，发展愈慢，资源优势者反倒享有多种资源发展愈快，这种滚雪球式的社会资源配置方式更加恶化了这一状况。由此而引发了自卑的高职教育主体通过主动依靠普通高校来挣得一定的面子，以求夹缝生存机会。因为他们需要自身发展的“高校学术交流权”，需要社会评价体系中的“高校教师话语权”，也需要在认可的平台上开展研究和展示自我成果。由于没有设定的社会形象，他们在碎片式的镜像中游走，这种爱恨参半、不情愿但无奈的情怀充斥着高职院校，影响着高职院校健康的“心理场”建构。

　　(二)对国外教育理论的盲目嫁接与移植

　　学习国外先进的教育理论有利于拓宽思维，增加视阈，通过反思来发展和完善现有的理论，构建新的事实。但过于依赖不同文化背景下的“舶来品”则容易产生盲从或“水土不服”症状。我国高职教育在近十多年来飞速发展中随之而来的新理论、新概念和新术语迭出不穷，应接不暇。理论轰炸可以开阔视野，但由于一些理论昙花一现，使得高职教师在培训中容易产生“习得性失效”和“生成性遗忘”，①这不仅不能改变他们原有的深层认知和假设，反而因认知失调而影响到他们的风险担当，导致高职教育改革陷入“软通货”的尴尬境地。

    (三)高职教育没有形成自觉的研究态势，学科建制不完备

　　高职教育的发展是自觉的而非应急的，其常态发展需要理论与实践的视界融合。然而，现有的高职教育“简单地以行政推动实践代替学理研究，照搬国外职业教育理论，以普通教育理论演绎职业教育理论”，或者仅是一些“零敲碎打”式的经验总结，没有形成研究范式，整个高职教育研究处于一种立场不稳的无序状态，缺乏自我反思和自我建构。

　　高职教育在学科建设方面也处于“缺场”和“失语”状态。首先，在教育学一级学科下面，没有“高等职业教育学”，只有“高等教育学”和“职业技术教育学”，学科划分中的谱系不清导致其无自觉操持的研究权。其次，高职教育在学科建制方面刚刚起步。费孝通先生认为完备的学科建制包括“一是学会，二是专业研究机构，三是各大学的学系，四是图书资料中心，五是学科的专门出版机构。”目前除了“中国高等教育学会职业技术教育分会”外，其他高职研究分会或学会较少；专门研究高职教育的专业机构也比较少，而且目前国内还未形成相关的研究学派和学术争鸣。虽然一些院校已经开始培养高职教育学的硕士及博士生，但大多数培养体系仍待完善；在图书资料和专刊出版方面，相关学术刊物级别较低，社会认同度仍待提升。

　　3.建构稳定的身份和鲜明的立场是我国高职教育发展的本质诉求

　　高职教育需要在本体及关系框架中寻找自我身份命题，身份认同找到了，就能够形成凝固的、有持续性发展的自我。因此，建立稳定身份是高职累积其个体理性与公共责任的意义寓所，可以衡度高职教育在历史实践中的生命节律和真伪得失。

　　(一)身份定位走向：高职教育是我国高等教育“二元重点发展目标”之一

　　高职教育先附身份认同的缺失呼吁其结构性身份认同的补给。结构性身份以国家的形象配置为姿态，从顶层规范高职在教育体系中的地位与作用，有利于扭转其目前声誉边缘化等诸种发展困境。根据我国“提高自主创新能力，建设创新型国家”(《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006-2020年)》的愿景，未来人才需求趋于多元化，我国高等教育必须建成“二元重点发展目标”，即普通高等教育与高等职业教育作为培养不同类型人才的机构，没有层次高低之分，只有运行方式和路径之别。这就必须建构以下学制框架：

　　1.必须建立起纵向(学历)、横向(职业证)“四通八达”的教育连接系统

　　高职教育不仅担负着培养技术技能型人才的重要任务，也是执行我国高等教育从大众化走向普及化的重要载体。美国两年制的社区大学与四年制大学之间实行“2+2”转学制度，灵活的入口及转向制度使其成为美国教育体系的重要组成部分。在新加坡，接受理工学院(相当于国内高职)的教育者占62%，学生毕业后可根据自身能力特点选择进入大学学习。因此我国高职必须与其他学历教育沟通才能够拥有发展的内驱力。同时，高职教育需要与各种社会职业真正联通起来。有学者认为我国“学历证书和职业资格证书不能互认、融通，导致教育制度与劳动制度两张皮，相互封闭。”因此，我们亟须通过规范职业资格证书与岗位能力的匹配性，建立学历教育与职业资格证的互认制度，逐步建成面向人力资源市场需求的高等职业教育，将学历教育与终身教育联系起来，实现十八届五中全会中提到的“推行终生职业技能培训制度”。

　　2.尝试建成高职“专科-本科-研究生”教育体系

　　高职教育现有身份认同低下的深层原因之一就是一种“断头立交桥”，学生从入校开始就基本上看到了人生的学历终点和职业生涯归宿，青春折翼导致一种消极教育的产生，高职教育本身也失去了内在的吸引力。2014年国务院颁布的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》中建构了我国“教育体系基本框架示意图”，不仅指明了未来我国高等教育“二元重点发展目标”的基本路线，也明确要建立“高职专科-技术应用型本科-专业学位研究生”的高等职业教育体系。因此，我们不仅需要建立不同学历之间的沟通和纵向流动，也应该支持实力较强、特色鲜明的高职院校，比如国家示范和骨干院校办成技术应用型本科院校，使高职教育拥有自我完整的学制体系，在体系内培养合格的职业教育师资。

　　(二)生存立场走向：由“外在操纵”转向“主动融入”、由“依附”走向“内生”

　　体制机制建设是树立高职生存立场的硬核。高职教育必须从对政策的盲从应对或对教育评估的固守应对转移到建构自我生存立场的主体成长上来，由“被组织学校”逐步走向“自组织学校”。弗·卡普拉指出：“自组织的两种最重要的动态现象是自我更新和自我超越。自我更新就是在保持结构完整的同时，生命体不断更新部分的能力；自我超越就是在学习、发展和进化中，创造性的跨过自己躯体的智慧界限的能力。”高职教育的历久弥新需要由被动走向主动，由“去特色”的“依附”走向品牌成长的“内生”，通过内在生命力的迸发来扭转其社会声誉。

　　1.办学主体由单一走向多元“命运共同体”

　　面向区域、立足行业、服务社会是高职院校的历史使命，而形成“政、行、企、校”及职教集团(行业的或地方的)等协同办学则是完成这一使命的最好依托，这样可以构建资源共享、优势互补的“命运共同体”，校企之间真正形成“无界化”互助模式，同时也拓展了高职院校履行终身教育的职能。多元主体办学也是保持高职院校可持续发展的基本策略，各因子之间的“能量”、“物质”、“信息”的交换和互动互馈互生的生态特性，可以提升办学“命运共同体”的稳定态和协同范式，增强高职教育的实效性。

2.师资管理机制归界革新

　　师资队伍质量是保障高职教育声誉的“价值芯片”，“双师型”教师的成长与发展关乎高职院校的意义信念，要建成具有“职业能力层次”的经师(专业知识)+技师(精湛专业技术)和具有“职业素质层次”的人师(价值引导)+事师(职业指导)的教师队伍，就需要首先对高职师资岗前培训制度进行改革，即由技术师范院校举办《高等职业教育学》、《高等职业教育政策与法规》等培训，充分发挥技术师范院校服务职教、引领职教的基本作用，开展具有职教特色的岗前培训，从“门槛类胜任力”上对高职教师上岗资格进行合理归界。其次，改革“整齐划一”的教师职称晋升制度，真正将“双师型”教师的培养与职称业绩认证结合起来。只有打破依附于普通高校的评价标准，才能促成高职教师的自我转型与成长。

　　3.建立符合高职教育特点的学位制度

　　所有产品必须具有商标才能进入市场，其知名度、美誉度均是来自消费者对商标的社会认同。高职教育也具备“入口-过程-出口”的产品孵化程序，然而，在出口时，学生却没有相对应的学位(商标)，这种政策性“空心”也是毕业生在待遇、职称、职务等诸方面被边缘化的根源之一。美国早在1899年就设置了“副学士”学位，日本也有对应的“准学士”学位。在我国，针对这一学位空白，学术界有“工士”、“技士”、“艺士”、“能士”、“术士”等预设，但一直悬而未果。2014年，湖北职业技术学院依据“三证四合格”标准，②为部分品学兼优学生颁布了“工士”学位。这是一种具有清醒意识的生存立场建构行动，亦是一种憧憬高职发展蓝图的主体责任建构行动，它饱含着丰满的实践品质，也具备推进社会人才观的改进功能。虽然此学位还未获得教育部的认可，但可以说“工士”学位的实行将触动目前高职教育发展中的某些固着。

　　(三)学科建设立场：形成自觉化的学科建制，承担教育智库作用

　　学科建设包括外在制度层面和内在规范层面的建设。外在制度层面是其赖以生存的根基；内在规范层面则是其生命力可持续发展的源泉。我国高职教育实践发展飞快，导致理论研究难以沉淀，目前，高职教育研究大多数还未能对教育改革进行理性表达和对教育规律进行理论表征。学科建设的自我反思、立场自明和自我创建还需要很长的路要走。

　　1.求真悦学：研究规范的理性凝练

　　目前，我国高职教育研究处于一种时尚化、快餐化阶段，沉思者较少，高职教育理念的传递“大师”多数是基于行政职务的“碎片化知识”宣读者，他们以某个外来译介或新词来扩充“事实”，而没有增加“联系”；以平面思维为主，而缺少基本原理。这种“碎片化知识”容易将人的知识结构变成了一张“浮点图”，研究思维愈发狭窄，且容易产生领域上的错觉。当然我们也不能全盘否认这种断面的、感性的研究方式，从现实功效审视，它也许会为未来高职教育研究的“浪潮翻滚”起到“风”的助力作用。王国维先生曾曰：“深湛幽眇之思，学者有所不避也焉；迂远繁琐之讥，学者有所不辞焉”，高职教育研究者必须具备求真悦学的精神，从学科的元认知出发，注重逻辑推演过程，眷注本土创生，用整体逻辑结构理论体系推进高职教育学科建设。

　　2.转学为治：承担教育智库作用

　　高职教育学科建设的最终目的是实现其价值立场，即“转学为治”，以适度超前的理论引航实践发展，担负起国家的教育智库作用。但单一的研究者很难形成理论阵势，这就要求高职教育学科建设逐渐完备，在物质层面上建立起相关研究机构、学会、出版机构及出版物，形成国家、区域、行业、集团、学校等不同领域的研究联盟，以客观的态度、求真的精神、科学的方法去辨析、解决教育改革与发展中的真问题，用“知其然研其所以然”的探索精神、“积小流成江海”的研究勇气建构高职教育研究成果资源库，来推动我国教育发展的科学决策与体制创新等。反过来，担当教育智库也是高职教育的运行资源增长、成果积累、影响力扩展及主体责任意识建构的必由之路。

　　注 释：

　　①“生成性遗忘”指简单地相信理论话语和科学知识的客观性与普遍性，忘记了它们都有一个具体语境中、针对一些具体问题的生成过程。参见余虹、徐行言.立场[M].北京：中央编译出版社，2008.301.

　　②“三证”、“四合格”的标准：“三证”是指毕业生在校期间获得执业资格证书或中级以上技能资格证书、英语等级证(三级)、计算机等级证。“四合格”是指思想道德素质合格、学业成绩平均在70分以上、毕业设计或调查报告合格、跟岗实习合格。

来源：教育发展研究